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La formazione della persona
di Silvano Tagliagambe
Ideazione di novembre-dicembre 2006

Se si fa un bilancio onesto dei tentativi di riformare i sistemi dell’istruzione che si sono registrati negli ultimi anni non solo in Italia, ma un po’ ovunque nei paesi più sviluppati, in Europa come negli Stati Uniti quello che si riscontra è che essi non sembrano aver minimamente intaccato i motivi effettivi delle difficoltà nelle quali si dibatte la scuola. La crisi di quest’ultima, che nel nostro paese sta provocando una fuga di studenti di dimensioni preoccupanti ed è alla base di un livello crescente di disaffezione nei confronti di ciò che si fa quotidianamente all’interno delle aule, non appare infatti determinata da un’imperfetta e scarsamente funzionale organizzazione dei cicli nei quali essa è articolata, né dallo scarso rilievo che è stato finora dato alla personalizzazione dei processi d’insegnamento/apprendimento o da altre ragioni di questo genere. Questi aspetti possono anche incidere sull’efficienza complessiva del sistema e causare alcune sue disfunzioni, ma non sono certamente la spiegazione della crisi.

Alla base di quest’ultima vi è una causa ben più radicale e profonda di tutte quelle che sono state finora prese in esame e alle quali si è cercato, con maggiore o minore fortuna, di porre rimedio: si tratta dell’inarrestabile e irreversibile perdita di credibilità del paradigma che, implicitamente o esplicitamente, ancora oggi è alla base dell’approccio egemone alla didattica: quello riguardante l’architettura per la modellizzazione del sistema cognitivo.

Un’architettura definisce le capacità fondamentali di elaborazione di questo sistema. L’architettura cognitiva dominante ha postulato che la mente abbia soprattutto la funzione di immagazzinare e manipolare simboli e che questi ultimi costituiscano il vero punto di contatto tra la realtà esterna e la psiche. Questo approccio ha avuto l’innegabile merito di evidenziare la possibilità di una organizzazione ordinata, razionale del percorso di apprendimento, e di porre le basi di quella che può essere considerata una teoria dell’istruzione ben definita e coerente. Punto d’avvio dell’applicazione di questa architettura ai processi d’insegnamento può essere considerata la famosa Conferenza di Woods Hole del 1959 coordinata da Jerome Bruner, nella quale emerse l’esigenza di definire un approccio scientifico-razionale all’attività didattica, alla sua strutturazione sequenziale, alla valutazione oggettiva degli apprendimenti, di mettere a punto una teoria dell’istruzione e furono precisati alcuni criteri di quello che diverrà l’approccio curricolare. Questi criteri possono essere così sintetizzati: definire operativamente l’obiettivo da conseguire; valutare le conoscenze in ingresso; scomporre analiticamente l’obiettivo in sotto-obiettivi elementari; fornire feed-back orientativo durante il processo.

Il suo punto di debolezza, successivamente riconosciuto dallo stesso Bruner1, stava nel riferimento a un modello dell’intero spettro dei processi cognitivi troppo rigidamente ricalcato su una sua componente, sia pure importante, come quella che si esprime in una specifica rappresentazione del pensiero scientifico che concentra l’attenzione sulle forme e modalità di trattamento ed elaborazione dell’informazione, trascurando, ad esempio, le questioni legate ad aspetti come la “ricerca del significato”. Oggi questo approccio si rivela carente soprattutto per il fatto di non aver prestato la debita attenzione a dimensioni che appaiono sempre più centrali ai fini dello sviluppo dei processi d’insegnamento/apprendimento, quali i seguenti: corpo; azione e movimento; emozioni; intelligenza connettiva; dimensione operativa; progetto; tecnologia.

Queste dimensioni non vanno, oltretutto, assunte singolarmente: è essenziale prenderle in considerazione nei loro nessi reciproci, collocandole globalmente all’interno di una prospettiva generale che può essere qualificata come passaggio dal cognitivismo al costruttivismo.

Di quest’ultimo termine si danno letture e interpretazioni tanto variegate e disparate, che a volte è persino problematico farle rientrare all’interno di un quadro coerente. Un primo abbozzo dell’accezione in cui lo si assume qui può essere fornito attraverso un proverbio africano citato e fatto proprio da Samuel Papert, l’inventore del Logo, un ambiente nato nell’ambito culturale degli studi sull’intelligenza artificiale del mit e costruito sulla base di una felice integrazione tra linguaggio di programmazione “classico” ed elementi di multimedialità, che pur essendo definito da precisi confini operativi lascia all’invenzione e alla creatività dei ragazzi l’obiettivo dell’attività, puntando quindi sugli aspetti costruttivi del pensiero. Il proverbio è il seguente: «Se un uomo ha fame gli puoi dare un pesce, ma meglio ancora è dargli una lenza e insegnargli a pescare». A esso Papert aggiunge, di suo, la seguente considerazione: «Naturalmente, oltre ad avere conoscenze sulla pesca, è necessario anche disporre di buone lenze, ed è per questo che abbiamo bisogno di computer e di sapere dove si trovano le acque più ricche...».

Questa metafora ha il pregio di costituire un’efficace integrazione tra esigenze teoriche e istanze che emergono dal mondo delle pratiche e delle tecnologie. Raccoglie pienamente ed esprime con semplicità l’idea di coevoluzione, basata sul presupposto che l’ambiente non sia una struttura imposta agli esseri viventi dall’esterno, ma sia in realtà uno “sfondo” alla cui costituzione e precisazione essi danno un contributo fondamentale, in quanto i loro sistemi nervosi centrali e i loro schemi percettivi e cognitivi non sono adattati a leggi naturali assolute, ma piuttosto a leggi naturali che operano in una struttura condizionata dalla loro stessa attività sensoria. Di conseguenza, pone al centro dell’attenzione non l’azione di sfamare e il soggetto che la compie, ma chi deve essere sfamato e la necessità di fornire a esso le risorse e gli strumenti per poter appagare i suoi bisogni non soltanto qui e ora, in questa specifica contingenza, ma anche in futuro e, possibilmente, per tutto l’arco della sua vita. Detto in termini più precisi e più rispondenti allo spirito del proverbio, la metafora in questione sposta l’attenzione dai due soggetti implicati (chi dà e chi riceve) al processo di relazione interpersonale e di cooperazione tra di essi.

Queste forme di insegnamento e di apprendimento collaborativi devono essere sostenute in modo robusto da “buone lenze”, cioè, come precisa e spiega lo stesso Papert, dal computer, che non deve però più essere pensato come modello della mente umana considerata, oltre tutto, come qualcosa di scisso dal corpo, ma come strumento per realizzare tecnologie della mente/corpo, interfacce e ambienti che agganciano il nostro corpo insieme alla nostra mente. Le nuove tecnologie, di cui il calcolatore è espressione e simbolo, devono essere viste e considerate con riferimento specifico al contributo che esse possono offrire all’intensificazione e all’arricchimento delle relazioni tra gli esseri umani, alla creazione di un dominio consensuale e cooperativo cui esse possono dar luogo. Il rinnovamento dei processi di insegnamento/apprendimento, che va perseguito e realizzato, deve per questo basarsi sul dialogo e sull’interazione stretta e costante tra queste tecnologie, un’architettura per la modellizzazione dei processi conoscitivi, alternativa a quella ancora egemone, nonostante ile sue palesi carenze, e le metodologie e le pratiche didattiche che ne devono scaturire.

A tutt’oggi il progetto di questo rinnovamento non dispone ancora di un quadro di riferimento teorico “forte”, da cui possa emergere una precisa proposta didattica: i dibattiti e le esperienze in corso, pur importanti e interessanti, finora si sono limitati a segnalare esigenze e a coagularle, a insistere sulla necessità di porre riparo ai rischi sempre più incombenti di distacco della scuola dalla vita, dei saperi formali e organizzati da quelli informali.

Interessanti prospettive sembrano tuttavia aprirsi grazie a recenti scoperte nel campo delle neuroscienze che stanno erodendo sempre più la credibilità del classico schema percezione-cognizione-movimento, in seguito alla constatazione del fatto che la percezione appare immersa nella dinamica dell’azione, risultando, di conseguenza, ben più articolata e composita di come in passato è stata presentata. A questa conclusione si è pervenuti in virtù di ricerche che hanno permesso di evidenziare come il sistema motorio non sia affatto periferico e isolato dal resto delle attività cerebrali, bensì consista di una complessa trama di aree differenziate per localizzazione e funzioni, e in grado di fornire un apporto decisivo a realizzare quelle trasformazioni sensori-motorie da cui dipendono l’individuazione, la localizzazione degli oggetti e l’attuazione dei movimenti richiesti dalla maggior parte degli atti e dei comportamenti nei quali si articola la nostra esperienza quotidiana.

In questo quadro si colloca la scoperta, che risale all’inizio degli anni Novanta ad opera di un’équipe dell’università di Parma guidata da Rizzolatti, di neuroni, la cui presenza è stata originariamente riscontrata nella corteccia premotoria della scimmia ed è stata successivamente accertata sperimentalmente anche nel cervello umano. A questi neuroni, che rispondono sia quando la scimmia effettua una determinata azione (per esempio, afferra del cibo) sia quando osserva un altro individuo (lo sperimentatore) compiere un’azione simile, è stato dato poi il nome di neuroni specchio (mirror neurons).

Il fatto che esista una capacità, basata su precisi meccanismi neuronali, di “tradurre” in modo immediato la prospettiva corporea di chi esegue una determinata azione in quella di chi la osserva sta a significare che, per operare questa traduzione, non abbiamo necessariamente bisogno della mediazione del linguaggio o di un “dizionario”, costituito dalle rappresentazioni mentali, che erano invece il perno dell’architettura per la modellizzazione dei processi cognitivi finora egemone.

Lo schema esplicativo che risulta da questa scoperta è denso di conseguenze importanti. La prima è che è impossibile la conoscenza di altre persone e di ciò che fanno indipendentemente da un primo riferimento a noi stessi e, in particolare, al nostro corpo, ai suoi movimenti. La “realtà dell’altro” non può essere conosciuta in quanto tale, ma solo in stretta relazione al soggetto che la percepisce e la osserva e che interagisce con essa.

La seconda delle conseguenze di questo approccio è lo stretto e indissolubile nesso tra il cervello che agisce e il cervello che comprende, al punto che dei processi formativi così concepiti potremmo dire: «io apprendo non soltanto da quel che tu sai, ma anche quel che tu fai»2.

Il limite teorico del cognitivismo, da questo punto di vista, sta nella mancata considerazione del fatto che il corpo e gli schemi d’azione e i processi che fanno capo ad esso non sono mai effettivamente e compitamente rappresentabili dalla mente. Essi tendono a emergere a livello di rappresentazione, ma la percezione del proprio corpo non potrà mai diventare completamente rappresentazione, tutta rappresentazione.

Lo aveva compreso benissimo già Bachtin, il quale già a partire dalla prima e unica opera che poté pubblicare con il suo nome prima del 1963, dal titolo Problemy tvorcestva Dostoevskogo (I problemi dell’opera di Dostoevskij), uscita nel 1929, e poi, successivamente e in modo più compiuto, nel libro Estetica slovesnogo tvorcestva (Estetica della creazione letteraria), comparso nel 1979 e pubblicato in italiano con il titolo L’autore e l’eroe, osserva che ogni individuo storicamente esistente non può mai percepire la globalità della propria persona e della propria esperienza, per cui è necessariamente un sistema aperto. A differenza dell’altro così come può essere visto da me, o dell’uomo nella letteratura e nell’arte, dell’eroe, del risultato di un processo di creazione artistica, che è un uomo “integrale”, totalmente determinato dall’autore in tutti i suoi aspetti e momenti, l’uomo nella vita è, per sé, qualcosa di fondamentalmente incompiuto e inesauribile. «La totalità della mia vita non ha rilevanza nel contesto di valore della mia vita. Gli eventi della mia nascita, della permanenza valorizzata nel mondo e, infine, della mia morte non si compiono in me e per me. Il peso emotivo della mia vita nella sua totalità non esiste per me»3. La mia vita non può essere da me circoscritta e rinchiusa entro confini spaziali e temporali che abbiano un significato formalmente organizzante, come posso fare per la vita dell’altro, del mio prossimo. «Io non so come dall’esterno appare la mia anima nell’esistenza, nel mondo, ma se anche lo sapessi, la sua immagine non potrebbe fondare e organizzare alcun atto della mia vita dall’interno di me stesso, poiché la rilevanza di valore (estetica) di questa immagine mi è transgrediente (è possibile la falsità, ma anch’essa supera i limiti dell’immagine, non è fondata da essa e la distrugge). [...] Io, come soggetto, non coincido mai con me stesso: io – soggetto dell’atto dell’autocoscienza – supero i limiti del contenuto di questo atto»4. Per questo «nel mondo della mia autocoscienza, tra i suoi valori, non c’è il valore esteticamente significante del mio corpo e della mia anima e della loro organica unità artistica nell’uomo integrale; il mio corpo e la mia anima non sono costruiti all’interno dell’orizzonte dalla mia propria attività e quindi il mio orizzonte non può chiudersi rappacificato e circondarmi come un mio contorno dotato di valore. [...] In tutte le forme estetiche la forza organizzatrice è costituita dalla categoria di valore dell’altro, dal rapporto con l’altro, rapporto arricchito dall’eccedenza di valore che ha la mia visione dell’altro e che permette il compimento transgrediente»5.

Questa impossibilità, per ogni singolo soggetto, di pensare la propria vita come un qualcosa di circoscritto entro confini spaziali e temporali che abbiano un significato formalmente organizzante e la conseguente assunzione dell’alterità, del riferimento al prossimo, come condizione intrinseca di costruzione di una soggettività, vanno considerati elementi costitutivi essenziali del concetto di persona. Ne scaturisce l’esigenza, per ogni concezione dei processi d’insegnamento/apprendimento che guardi alla persona come sfondo e orizzonte imprescindibile di senso e di valore, di assumere come cardini, per un verso, il vettore verticale della connessione tra corpo emozionale-agente e mente rappresentativa-pensante, per altri, quello orizzontale della costituzione intersoggettiva e del ruolo svolto, in essa, dall’alterità.

Dal quadro teorico delineato emerge l’impossibilità di contrapporre, come se si trattasse di obiettivi antitetici e inconciliabili, la valorizzazione della sfera dell’azione e dell’operatività e la centralità della persona. È allora da qui che occorre partire per un riconoscimento strategico, e non puramente occasionale, della funzione tutt’altro che marginale, nel quadro generale dei processi formativi, dell’istruzione tecnica e professionale, un obiettivo che, non a caso, è al primo posto nell’agenda dei governi dei principali paesi europei, e che assume sempre più rilievo proprio in seguito alle considerazioni che si sono fatte sul nesso inscindibile tra “cervello che comprende” e “cervello che agisce” e tra percezione e conoscenza, da una parte, e schemi motori e azione, dall’altra. Il superamento dell’attuale netta linea di demarcazione e delle conseguenti scissioni tra formazione professionale, istruzione professionale e istruzione tecnica e il conseguimento di una effettiva permeabilità tra formazione/istruzione tecnica, professionale e liceale vanno quindi considerate finalità di carattere culturale, che trovano la loro motivazione non soltanto in un sistema di scelte e decisioni politiche, ma in specifiche e precise ragioni di carattere teorico, che fanno riferimento a ciò che oggi sappiamo circa la struttura e le modalità di funzionamento del nostro apparato percettivo e cognitivo. Un sapere che mette in crisi e sovverte alcuni luoghi comuni teorici ancora molto diffusi.

Note
1.       J. Bruner, La mente a più dimensioni, Laterza, Bari, 1988; Id. Acts of Meaning, Harvard University Press, Harvard, 1990 (trad. it. La ricerca del significato, Bollati Boringhieri, Torino, 1992).
2.       Non a caso il libro di Giacomo Rizzolatti e Corrado Sinigaglia, in cui viene illustrata la scoperta dei neuroni specchio, s’intitola: So quel che fai. Il cervello che agisce e i neuroni specchio, Raffaello Cortina, Milano 2006.
3.       M. Bachtin, L’autore e l’eroe. Teoria letteraria e scienze umane, Einaudi, Torino, 1988, pp. 93-94.
4.       Ibidem, pp. 97-98.
5.       Ibidem, pp. 169-170.

Silvano Tagliagambe, docente di Epistemologia presso la Facoltà di architettura dell’Università di Sassari.